第一章 双语研究简介
起初，人类说一样的话，天下只有一种语言。之后，他们迁徙到了东方一个名为示拿的地方，定居于一片平原之上。他们商量着一起烧制砖块，把它们像石头一样垒起来，又加上柏油做成的灰泥砌成墙。他们又想合力盖一座通天的高塔，塔尖直通天庭，从而为自己扬名，以免被拆散，流落四方。上帝看到人们抱团成了一个民族，说同样的语言，将来只怕没有人们做不成的事，于是，派天使搅乱他们的语言，让他们不能沟通交流。这样，上帝把建造通天高塔的人们拆散到了世界各地，通天高塔也就没有建成，这座塔因此得名与“搅乱”（balal）谐音的“巴别”（babel）。
这个著名的巴别塔神话故事，载于《圣经·创世纪》第十一章第一节，揭示了人类语言多样性的起源，标志着翻译活动的肇始，后来国际译联将其会刊命名为Babel（《巴别塔》）。这座通天之塔被命名为“巴别塔”，还有另一种解释：示拿是现在幼发拉底河冲积平原上的巴比伦，在希伯来语中读作“巴别”。
人类无视上帝的威严，竟然妄想建造通天之塔宣扬自己的功名，对于这一傲慢行径，上帝通过搅乱人类聚居地和语言以示惩戒。人类沟通不畅，自然也就不能与上帝抗衡。现在，出现了对巴别塔神话的另一种阐释，这种解读通过考察语境与叙述顺序，认为巴别塔的故事肯定了语言多样化对人类发展的积极意义。不论怎样，巴别塔的故事凭借生动的情节和深远的寓意流传下来，也开启了有关语言多样化研究的大门。
第一节 什么是双语研究
语言是人类区别于其他物种的重要标志。如今，世界上有6 000多种语言，一个人类群体至少有一种语言。一方面，很多国家有两种官方语言；即使一个国家只有一种官方语言，因为有各种方言存在，这个国家也可能是多语言国家。另一方面，随着社会的发展和人民受教育程度的提高，个体可能会两种甚至多种语言。可见，无论从社会还是个人角度来看，双语现象都十分普遍。下面，我们首先了解双语的定义和分类，进而讨论双语人的定义和标准。
一、什么是双语
关于双语的定义和分类有很多，在此，我们只摘取一些典型的论述。对双语现象的认识，Bloomfield早在1935年就提出[1]，如果一个人外语学习得很完美，又没有妨碍第一语言，就会导致双语现象，即像母语般地掌握两种语言。阐述了完美的双语后，他进一步认为，并非完美的双语比人们想象的更为常见，例如移民、游客的双语。他指出，双语人的标准是相对的，不可能明确界定达到什么样的熟练程度才算双语人。Bloomfield仅仅提出了完美的双语的定义，而对于更广泛的双语的界定则比较模糊。Weinreich[2]把交替运用两种语言的实践叫作双语现象，把从事这种实践的个人称为双语人。Mackey也有类似表述，认为双语现象不仅包含使用两种语言，而且包括使用多种语言。换言之，双语现象是指同一个体交替地使用两种或两种以上语言。除另有说明，所有关于双语现象的论述都适用于多语现象。上述三位语言学家对于双语的定义都过于含糊，尤其对两种语言掌握的程度未作明确表述。这就带来一个双语标准的问题，比如，一个母语非英语的人，如果只会说一个单词如“Hi”，是否是双语人，而这种语言实践是否可以归于双语现象？
在回答这些问题之前，我们有必要了解一些有关双语的术语：语言技能（language skills）、语言能力（language ability）、语言潜能（language compe-tence）、语言呈现（language performance）、语言水平（language proficiency）和语言成就（language achievement）。
语言技能（language skills），意指具体的、看得见的、可以解释清楚的能力，如我们经常讲的听的能力、说的能力、读的能力和写的能力。有人把语言能力（language ability）看作是一种结果，即当前的语言状况，与语言技能类似，但没有语言技能那么具体；有人则认为语言能力是一种潜在的、普遍的倾向，是语言最终成功的决定因素。
语言潜能（language competence），顾名思义，是潜在的能力，而非外在呈现出来的能力，是一个一般性的、广义的术语，尤其用于描述心理上的、内在的语言表现。相对应的，语言呈现（language performance），意指语言的外在表现。因此，根据语言呈现，我们可以推断出语言潜能；由于不同水平的语言潜能，每个人会展现出不同的语言呈现；即使同一个人，在不同阶段，可能有不同的语言呈现。
有人把语言水平（language proficiency）与语言潜能看作相同的概念，另有人把语言水平看作是语言测试中一种具体的、可衡量的结果。语言成就（lan-guage achievement）被视为正规教育的结果，而上面阐述的语言能力和语言水平，则是一种个人的特点，是各种技巧的产物，既包括正规教育，也包括语言习得。
接下来，我们一起探讨双语的分类。不同的标准可以分为不同的类型。
根据时间、质量和数量的不同，双语可以分为第一语言（first language）和第二语言（second language）。第一语言（first language）可以有多重理解，从时间角度，指学会的第一种语言；从质量角度，指掌握得最好的语言；而从数量角度，指使用最多的语言。相反，第二语言（second language）指在第一语言后学会的那种语言，或较弱的那种语言，或很少使用的那种语言。
根据获得方式的不同，双语可以分为原生双语（primary bilingualism）和第二双语（secondary bilingualism）。原生双语（primary bilingualism）指未经过学校的正规教育，在日常生活中自然而然习得的语言。第二双语（secondary bilin-gualism），指在学校通过正规教育而学会的第二语言。
根据环境的不同，双语可以分为复合双语（compound bilingualism）和并列双语（coordinate bilingualism）。复合双语（compound bilingualism）指在同一环境中，同时学会两种语言，事物在头脑中的再现被认为是彼此依赖、相互融合的。并列双语（coordinate bilingualism）指在不同的环境中学会的两种语言，事物在头脑中的再现被认为是相互独立的。
根据语言能力程度的不同，双语可以分为主动双语（productive bilingualism）和被动双语（receptive bilingualism）。主动双语（productive bilingualism），指能够用第二语言进行听、说、读、写。被动双语（receptive bilingualism），指具备输入的能力，即听和读的能力，而不具备输出的能力，即说和写的能力。
根据语言之间的作用的不同，双语可以分为添加性双语和消减性双语。添加性双语，指两种语言和两种文化积极作用，相互补充。社会和家庭都认为两种语言都很重要的时候，就会出现添加性双语。消减性双语，指两种语言相互竞争。有的少数民族看重经济文化地位较高的民族的价值体系，轻视自己民族的文化体系，就可能出现消减性双语，第二语言威胁、甚至取代第一语言。
二、双语人
明白了双语现象，我们来探讨一下双语人的定义和标准。
Haugen[3]认为，当一个人除母语外，能用另一种语言说出完整意义的话语，就可以被称为双语人。这个定义有一定的局限性，其一，说的能力有强弱之分，“完整意义的话语”有可能只有一个单词，如help，hello，hi，bye-bye等，只会说这些词汇的人也存在，说出一个词就是双语人吗？其二，说的能力有主动和被动之分，有的人会唱英文歌曲，歌词中有完整意义的句子，但这些人不会用英语表达自己的思想，是双语人吗？其三，语言能力，除了说的能力，还有其他重要的语言维度，如听的能力、读的能力和写的能力。这个定义只关注说的能力，有片面之嫌。
Halliday[4]等人认为只有完美地掌握两种语言，同时在使用一种语言时，没有另一语言的任何痕迹，这类人才能被称为双语人。这一定义相对严苛。首先，在多数情况下，人们在多数场合使用一种语言，在少数场合使用另一种语言，两种语言的使用情况本身就不同。其次，两种语言在各种语言能力的匹配上都一一对应，且达到非常高的程度，是极为罕见的。即使是高级职业翻译人员，经过专门长期的训练，对双语的掌握程度较好，运用场合较多，通常在某些话题上使用一种语言，而在另一些话题上倾向于使用另一种语言，这是长期功能性的语言分工造成的。
这两种分类都比较极端。那么，什么人可以被称作双语人？要成为双语人，需要具备哪些语言能力？这些能力的掌握程度又如何？关于语言能力的划分，有不同的方法，有人划分为语音、词汇量、语法和风格等。一般来讲，主要有四种基本的语言能力，即听、说、读、写。
语言现象纷繁复杂，接下来我们结合实例，从不同角度分析这些能力，进而说明仅仅以单一维度就判断一个人是否为双语人是片面的、过于简单化的。听和读的能力属于接受能力，是输入的方式，而说和写的能力属于产出能力，是输出的方式。按照另一种分类方法，听和说的能力属于口语能力，而读和写的能力属于文字能力。
日常生活中不难观察到这样一种语言现象，有的人可以看懂英文报纸（读的能力），或用英文进行学术写作（写的能力），却不能当场听懂简单的日常对话，如点餐（听的能力），或不能流利地用英文口头表达出自己的思想（说的能力）。也就是说，一个人的听、说、读、写的能力可能不一致，而且不一定输入能力都强或输出能力都弱。在上述例子中，有一项输入能力强，而另一项输入能力弱，如读的能力强，听的能力弱，同时，有一项输出能力强，而另一项输出能力弱，如写的能力强，说的能力弱。换句话讲，这个人的文字能力强，即读和写的能力强，而口语能力弱，即听和说的能力弱。
即使同一种能力，同一个人也会有不同。例如听的能力，同一个人在一个阶段，可能呈现出不同的水平，例如能听懂日常生活中的对话，在国外可以很方便地与人沟通、购物，却不能完全理解学术讲座。而且，同一个人，在学习生活的不同阶段，听的水平也会变化。有些人随着日积月累的学习，会听懂更多领域的内容，听的技能会增强。而另一些人，听的能力则会减弱，例如久居海外的留学生，回国后会不习惯母语，伴随一定程度的母语听力阻碍。上述例子中的个体，是否算是双语人？
可见，各种语言能力的发展可能是不平衡的，有的突出，是优势；有的隐蔽，是劣势。打个比方，有人戴的眼镜有两个镜片，但镜片的度数可能不同。另外，各种语言能力的发展是动态的，不是一成不变的，随着年龄、教育程度、兴趣、爱好和学历等因素的不同，语言能力也不尽相同。
除了听、说、读、写四种能力，还有人提出第五种语言能力。Skutnabb-Kangas提出思维是第五种语言能力，可以看作是内在的语言，这与真的开口说话有区别。Cummins[5]将其表述为认知能力，换言之，是指使用一种或两种语言进行思考和推理的能力。
既然语言现象复杂，我们可以用平衡双语人和半语人来描述具有不同语言能力的双语人，下面我们进一步了解平衡双语和半语现象。
平衡双语是一种理想的状态，两种语言的能力都均衡发展，一般都很强，意味着两种语言能力都已经得到了充分的发挥，且在不同场合都能表现出几乎相同水平的语言能力。不难意识到，很少有人能做到这些。具有平衡双语的人被称为平衡双语人。Fishman[6]认为，绝大多数人使用两种语言会出于不同的功能和目的。如有的学生在课上使用英语，在家里使用母语；有的学生在学校使用普通话，在家中与亲朋好友交谈则使用方言。平衡双语是一种理想化的概念，但其在定义和度量上有难度，何为强的能力？何为相同水平？评判精通、流利等的标准是什么？由谁评判？这些都值得深思。
半语现象（semilingualism），是指如果双语人的两种语言都不具备足够的能力，他们被称为双半语人或半语人。与单语人的语言能力相比，半语人的两种语言的能力都不高，无论数量上还是质量上，都相对匮乏。具体而言，半语人的语言能力体现在有限的词汇、语法的错误、有意识地思考语言输出、表达情感和思维时感到吃力等。有人认为半语现象是一种语言缺陷，通常指任何一种语言能力都没有达到语言潜力应该达到的水平。有时，半语现象并不是指日常生活中语言交流的障碍，因为有些人在日常生活中交流非常流利，但流利只是表面现象，掩盖着语言结构知识方面的一些不足。
出现单语现象和单语人的原因有很多，内因有个人智商、兴趣、学习方法和努力程度等；外因有政治、经济、社会条件和教育标准等，如学校教育侧重语言能力的某一或某些方面，而忽略其他方面，检验评价标准将导致学生关注特定的语言能力，而忽视其他能力。
三、双语与认知
语言和认知都是人类进化和发展中重要的事物和现象。有人认为，第一语言和第二语言是此消彼长的关系，它们像是天平的两端，学习第二语言的知识越多，使用第二语言的机会越多，这个人第一语言的能力就会减弱。还有人认为，第一语言和第二语言在思想里占的空间越大，其他方面的知识如想象力，所占的空间就会减少，因此，单语会为其他知识节省出必要的空间。那么，单语人是否具有更为广阔和有效的思想空间？双语与认知之间是什么关系，是双语影响认知，还是认知影响双语，抑或互相影响？这些影响是积极的，还是消极的？学习或习得第二语言的恰当时机是什么？这些都是我们接下来要涉及的内容。
1．双语对认知的影响
关于双语对认知影响的实证研究，主要以20世纪60年代为界线。60年代前，以心理测验的研究为主，认为双语对认知有不利影响或中立影响，60年代之后，尤其是加拿大人Peal和Lambert[7]的研究，证明了双语对认知存在有利影响，具有里程碑式的意义，开启了对双语和认知进行功能性研究的现代方法。
从19世纪初到20世纪60年代，双语对思维只有坏处没有好处的说法流行于英美。学术界普遍认为双语对思维有不利影响，认为双语儿童比单语儿童的智商低、学习成绩差、社会适应力欠佳。早期双语发展理论假设，双语学习会不可避免地使两种语言能力都减弱。60年代前，主要是通过“智力”这一概念探讨双语与认知的关系，通常是智力测验，尤其是比较词语分数。例如，Macnama-ra[8]用术语“平衡效应”解释双语儿童在文字性智力测验中分数偏低的现象。他认为第二语言能力的提高，会导致第一语言能力的降低，双语儿童的双语能力之和不比单语儿童的语言能力高。但是，“平衡效应”理论不能解释这一现象，有些儿童两种语言能力都很强，强于会任意一种单语的单语儿童。再比如，D．J．Saer的研究对象是1 400名年龄在7至14岁之间的单语人和双语人。结果发现，威尔士周边双语人的智力比讲英语的单语人低了10分。Saer得出的结论是：双语人智力混乱，认知活动混淆，在思维方面不占优势。Saer、Smith和Hughes[9]进一步的实验研究也表明在智力测验中，单语大学生的表现强于双语大学生。他们认为，这种由智力测验展示出的思想能力方面的差别是天性，是一成不变的，始终存在于他们的生活中。
这些强调双语对认知产生不利影响的实验研究有一些局限性，主要表现在以下几个方面。第一，智力与认知的关系、智力与智力测验的关系。智力测验只是表明了智力，是认知方面很小的一部分，仅仅要求被试对问题作出单一、能找到正确解决方案的回答。生活中我们不难发现多种智力，如开车的智力、音乐的智力、销售的智力。一个智力测验很难表现出多个智力因素，Guilford就曾提出包含150个智力因素的模式。第二，测试语言。测试用语一般是英语，是双语人掌握程度较弱的语言。单语人和双语人对测试语言的熟悉程度和运用频率的不同，会引起单语人在测试中表现较好。第三，双语人的界定。早期研究区分单语人和双语人不是很清晰，这种含混不清的做法很容易导致结论的偏颇。我们前面讲过，双语人的界定是一个复杂的问题，涉及多种能力和各种能力的掌握程度。第四，样品和整体的关系。研究涉及的人群是儿童，归纳的结论是否可以推广到所有的单语人和双语人？第五，变量控制的问题。单语人一般处于有较高社会经济地位的家庭中，而双语人则处于有较低社会地位的家庭环境中，因此，研究结果可能是由于其他原因，如社会经济条件，而非双语造成的。由于上述局限性，虽然双语人可能有认知方面的不足，但早期研究并不能支持双语会对认知产生不利影响的论断。
此外，一些研究还体现出双语与认知之间的中性关系，具体来讲，就是单语人和双语人的智商没有区别。中性关系的发现使得一些学者重新看待不利关系的结论。例如，Jones[10]起初的研究发现，双语人的智商不如单语人。当时的研究对象是2 500名10岁和11岁的儿童。后来经过重新分析，如果再考虑一些因素，如单语人和双语人背后的社会经济的等级（主要是父母的职业）后，单语人和双语人的智商没有重大差别。中立效果的实验虽然数量不多，但鼓舞了在学校和家庭使用双语的父母和孩子。
使双语与认知研究发生历史性转折的是Peal和Lambert[11]的实验。1962年，他们从加拿大蒙特利尔的一所法语学校抽取了364名儿童，后通过词汇、联词测验和学生的自我报告，将两种语言的测验得分都高的儿童选入平衡型双语组；将一种语言得分低而另一种语言得分高的儿童选入单语组，而且除了一个英语单语组，还有一个法语单语组作对照。针对早期研究方法的问题，考虑让控制组和被试组在年龄、性别、社会地位和经济条件等情况相当，进一步筛选出110名儿童成为研究对象。研究显示，在考查智商的18项测试中，双语人在15项中的结果明显好于单语人，另外3项则无明显区别。研究表明，双语人的优势有：心理灵活性更大、抽象思维更好、言语更具独立性、更易形成概念；一个更加充实的双语及双语文化环境有利于智力的发展；双语人在双语间的转换有利于词语智商的发展。他们的实验克服了早期证明不利效果实验的一些弊端，表明双语人在认知方面可能超过单语人，如除了智商这一项目外，还包括了心理活动的其他方面。在他们的研究之后，非洲、亚洲和欧美的学者也作了相关探索，多种语言、多种文化的研究大大丰富了双语人在认知上占有优势的多维度阐释。
我们在看到Peal和Lambert开拓性贡献的同时，也要看到他们在方法上的一些缺点。第一，样本是否有普遍性，换言之，没有作为研究对象的254名儿童会是什么样的表现不得而知。第二，实验对象用平衡双语人代表双语人是否恰当。平衡双语人是一种特殊的双语人，部分能否代表整体，仅用平衡双语人的实验说明所有双语人的特点是否恰当。第三，控制变量主要是社会经济因素，没有特别注意筛选其他文化因素，如宗教因素。第四，双语与智力的关系。谁是因，谁是果，还是互为因果？双语人智力高，是因为双语造成的高智力，还是高智力导致学会或习得了双语，抑或是互相促进？
20世纪80、90年代，元语言能力成为研究的焦点。例如Bialystok[12]发现，5岁至7岁的双语儿童善于注意语法特征，平衡双语儿童完成元语言任务的效果强于不平衡双语儿童，不平衡双语儿童完成元语言任务的效果强于单语儿童。Galambos[13]指出，在句子结构的意识方面，双语儿童强于单语儿童。
2．双语学习的时机
既然双语人可能在认知能力上比单语人占有优势，我们就要考虑在什么时候让儿童开始学习或习得第二语言。在这方面，影响力较大的实验由Skutnabb-Kangas和Toukomaa[14]完成，他们在20世纪70年代受到联合国教科文组织的委托而实施该实验。实验针对移民者展开，大规模调查了居住在瑞典的芬兰儿童，重点关注非文字智力测验和语言水平。研究发现，这些移民儿童的瑞典语能力大大低于瑞典儿童，芬兰语能力也大大低于芬兰儿童，非文字智力测验成绩与瑞典儿童相比无明显差异。进一步的分析表明，儿童的年龄与语言能力有密切关系。10岁时迁居瑞典的儿童，不论是瑞典语还是芬兰语，都与本土瑞典儿童和本土芬兰儿童的常模水平差不多，而幼小时迁居的儿童并没有达到任一常模水平。同时，研究者还发现移民儿童在移民时的母语水平会影响后来的语言发展。这说明，母语或第一语言会影响第二语言的发展。
学校教育能否开展以第二语言作为教学语言，关键要看儿童入学时是否掌握了同识字有关的认知功能，即第一语言形式和语言的读写功能之间是否建立起了定位关系。具体而言，对于处于优越的社会地位的主体民族的儿童而言，他们的母语是受社会重视的语言，入学时已经建立了上述定位关系，就可以通过浸入式的方式学习第二语言形式。然而，对于处于不利社会地位的民族的儿童来讲，他们的第一语言不受社会重视，学校应该首先进行第一语言和语言认知的定位。很多研究已经表明，儿童在小学低年级时进行以母语为基础的双语教育，可以提高少数民族儿童的学业成绩。
四、双语与神经
双语人和单语人的大脑结构有无明显差异？对于语言来说，两个大脑半球对语言的作用是什么，分工是怎样的？双语人的两种语言是否共用一套神经机制？一些典型的语言问题，如失语症，与大脑的哪些特定区域有关？双语人失语症患者与单语人失语症患者有何不同？下面我们来一一说明。
1．大脑结构与神经机制
现有实证研究显示，没有明确证据可以证明双语人和单语人的大脑结构有重大区别。大多数双语人失语症患者与单语人失语症患者的语言恢复过程差不多。
我们需要了解一个常识，一般而言，左半脑控制身体右侧，右半脑则控制身体左侧。优势半脑，是指对信息更多地做出反应或起支配反应的那个半脑。大脑半球对语言行为的影响，具有功能上的不平衡性，且随神经心理的成熟而发展。脑半球的分化始于儿童早期。大约在儿童4～5岁时，可以观察到大脑半球的功能分化现象。有人说左半球是逻辑性的、分析性的，右半球是直觉的、整体的。对于特定任务而言，左半球或右半球的专门化程度较高，但大脑半球的分工不是绝对的，左半球可以处理右半球处理范围的典型信息，反之亦然。根据语言任务的性质，两个半球都会不同程度的参与，是合作性的，而非竞争性的。在高级任务的完成过程中，两个半球的功能互为补充。
对绝大多数人来说，是左侧占优势，控制着身体的右侧，表现为右手占优势。针对语言任务，语言信息处理的中心是大脑左半球，一个世纪前就已经发现，优势半球左半球的外侧裂周围区域参与语言理解和语言产生的过程。
虽然右半球在语言加工中不占优势地位，但不代表它完全没有语言功能。事实上，右半球也会参与语言处理，对左半球有辅助作用。右半球可以理解语法简单的句子，进行简单的语义判断任务，部分证据来自通过手术分离大脑两个半球的病患。这些病人有严重的癫痫症状，割裂两个半球可以缓解该症状。这样，连接左右半球的神经束被切断，左右半球在皮质水平上就不能交流了。20世纪60年代，Michael Gazzaniga和Roger Sperry[15]研究发现，当视觉信息出现在左边视野中，信息就只能进入右半球，反之亦然，这就为研究右半球的语言区域和语言功能提供了可能。割裂脑人能完成一些简单的语义判断任务，也能阅读呈献给右半球的阅读材料，但对于语法简单的句子才能正确理解。
这是右半球正常的情况，另一个实验描述了右半球损伤后的情况，说明右半球善于加工处理相对疏远的语义联系。右半球损伤的病人一般没有失语症，但有一些不易发现的语言缺陷。Peter Hagoort[16]和同事发现，右脑损伤的病人对属于同一类别但不存在联系性相关的单词，如狗和马，没有表现出启动效应。这说明，左脑不善于加工处理相对疏远的语义联系，而据此可以推断，右半球善于加工处理此类语义联系。Christine Chiarello[17]对健康被试的实验研究也证明了这一点。
此外，右半球还会对不太明显的语言活动造成一定影响，如语调、推理和类比等。Schneiderman[18]认为，大脑右半球可以参与感知、记忆和初步理解新的语言刺激等活动。
关于双语人的神经机制，可以说双语人的两种语言可能或多或少有一些神经的差别，至少对一部分双语人是这样。早期的研究有的说明没有区别，有的则显示第二语言有较多的右半球参与。较近的研究表明，第一语言和第二语言的神经解剖结构不完全重叠，第二语言可能有一些特殊的皮层下神经结构，左半球中的一些神经解剖结构可能对第一语言和第二语言有不同的影响。此外，年龄较大开始学习第二语言的人，可能导致一些新的神经功能的发展，这些神经功能会开辟一些新的神经通路，连接旧的语言功能和新的语言形式。
2．失语症研究
很多发现是通过对脑部损伤的病人研究得来的。17世纪，Thomas Willis[19]是率先将人类特定脑损伤与特定行为缺陷联系起来的科学家之一，提出了脑损伤会影响行为的论断。他的知名度来自一个起死回生的故事。1650年12月14日，Anne Green因为涉嫌谋杀自己的婴儿而被英格兰牛津市法庭处以绞刑，在此之前她宣称自己是无辜的，并唱了一首圣歌。确认死亡后，她的尸体被两位牛津的内科医生Thomas Willis和William Petty带走，这两位医生得到英国国王查理一世的特许，可以为了医学研究解剖牛津地区一定范围内被处死的罪犯。当他们把尸体带回办公室，听到她喉咙里发出了一阵喃喃之声。他们往她嘴里灌了一些香油，用羽毛轻轻在她的脖子处摆动，揉搓她的手脚，并用香油擦拭她的伤口。经过一整夜的照顾，奇迹发生了，Anne在第二天早上复活了。她甚至要了一杯啤酒，可以喝下液体了，五天之后，可以正常进食、下地活动。两位医生为Anne辩护，称孩子死于流产，与母亲无关；并认为上帝因其无辜而助其生还。最终，Anne被无罪释放，之后结婚生子。
Willis后来成了牛津大学的自然哲学教授，他把大部分成就归功于此次起死回生事件给他带来的声誉，有资金使其做研究、传播思想。他成了那个时代最著名的医生之一。他从富有的病人那里收取高昂的费用，但免费给贫困的病人看病。他为病人提供终身治疗，并在病人去世后解剖其尸体，因此能把病人生前的行为同脑组织的关系联系起来。他成了著名的神经病学家。值得一提的是，神经病学的学科名词neurology就是由他提出的。
19世纪，法国医生Paul Broca和德国神经学家Carl Wernicke支持了脑区对语言这一人类行为有重要影响的观点。通过研究病人，Broca发现，大脑左半球额叶下回的损伤会影响人的语言产生能力，导致失语症，这一区域后被称为Bro-ca区；Wernicke发现，大脑左半球颞上回的后部三分之一区域的损伤会影响人的语言理解能力，导致另一种类型的失语症，这一区域后被称为Wernicke区。可以这样通俗地理解：Broca失语症是因为控制语言产生的Broca区损伤而引起的，Wernicke失语症是由于控制语言理解的Wernicke区损伤而形成的。当时，他们的这一发现可谓惊天动地。
失语症，又称语言障碍，包括由神经损伤而导致的语言理解或语言产生方面的缺陷。失语症对于卒中病人很常见。卒中，又称脑卒中，通常叫作中风，卒中后大约40%的病人会产生至少初期几个月的失语。失语症患者失去的语言能力，既包括书面语言也包括口头语言。其他疾病也可能导致失语症。原发性失语症是由语言系统损伤造成的，即由言语加工机制的问题造成的。继发性失语症则是由语言系统以外的问题造成的，如知觉问题、注意障碍和记忆损伤等。因此，一些研究者只把原发性失语症当作研究的内容。
1861年，Broca治疗了一位患有卒中且腿部有感染的男子Leborgne。他转到Broca的诊所几天后去世，他10年前就丧失了右臂的运动能力，20多年前失去了语言能力。他虽然可以理解语言，但是有语言表达障碍，讲话含糊，让人觉得答非所问。比如，他可以说一些单词如tan，当人们问他的名字时，他只能回答“tan，tan”，不断重复这一无意义的单词，因此其他病人都叫他Tan。经过尸体解剖，Broca观察到该病人的左半球额叶下回后部有损伤，他后来又观察了一些脑部损伤有语言障碍的病人，他们一般是右侧躯体轻微偏瘫，如右腿、右臂无力，由于这些人是右利手，而左半球损伤会导致身体右侧感觉和肢体控制缺陷。因此，Broca推断产生口语的区域在左半球，具体来讲是左半球额叶下回，后被称为Broca区。
Broca失语症是人类研究最古老的失语症，这种失语症的变异性很大，有的病人与他人进行交流时，有语言产生的问题，但自主讲话时，有时却似乎游刃有余，可以背诵文章，可以唱歌，也可以数数。一般特征是，他们找到合适单词和短语、发音的能力受到了损害，不能恰当控制发音肌肉，因此，常常表现为口语吃力，缓慢含糊，像电报式的突然爆发，说话支离破碎，缺少虚词，有构音困难，发音衔接上容易出现问题。
后来发现，Broca失语症有的也有理解方面的缺陷，有简单的语法规则，但如果需要一定程度的语言加工也会出错。另外，失语症专家Nina Dronkers[20]研究发现，有的病人虽然有神经成像定义的Broca区损伤，但并没有患Broca失语症。直到20世纪初，一些科学家指出，Broca区下面的一些结构与Broca失语症有关，如脑岛皮质、基底神经节的壳核及有关神经纤维。Broca起初报告的那个病人的大脑，现在被保存在法国的一家博物馆里，CT扫描发现他的大脑Broca区表面皮质区以下的区域确有损毁。至此，Broca失语症的研究进一步得到完善。
与Broca失语症不同的是，Wernicke失语症患者的语言问题主要在于理解，只能部分理解口语或书面语，甚至完全不能理解。他们虽然口语流利，但是表达没有意义，有时还会出现语义错误，如把“电话”说成“电视”，或制造一些原本不存在的表达方式。
与Broca失语症和Broca区的关系一样，不在Wernicke区的损伤也可能导致理解缺陷。而Wernicke失语症患者可能会病情好转而只有轻微的失语症，或命名不能综合征。命名不能综合征的特征是，患者可以完整理解语言，也可以流畅表达，但是不能说出特定的名词或专有名词。他们会描述这些事物的外貌、特征、功能，但是不能叫出名字；如果别人说出这个名字，病人会表示正确或者复述出来。例如，认知神经科学家Kathleen Baynes[21]研究过一个病例，这个病人用物主代词“this”（这个）替代“chair”（椅子），用一般性名词“food”（食物）替代特定下义词“biscuit”（饼干）。他在卒中后，有轻微的右侧偏瘫和面孔识别缺陷，他的左半球有很大损伤，包括后部语言区的广大区域，然而，他的语言功能缺陷是个别的，不能说出使信息量最小化的名词。
当从Wernicke区到Broca区的通路弓形束损坏时，会出现传导性失语症，这是一种离断综合征，病患能理解口头和书面的语言，也能听出自己的口语错误，但不能修正这些错误，在产生自发口语和复述口语时有障碍。因此在用词上会存在问题。而且，脑岛和部分听觉皮质损坏也会出现类似症状。这些可以证明脑部神经对行为影响的复杂性了。
双语人失语症患者的语言恢复情况不同，根据Paradise总结，主要有六种类型，第一，平行型：两种语言同时恢复，恢复的情况大致相同；第二，继时型，在时间方面，一种语言先恢复，最大限度地恢复后另一种语言再恢复；第三，选择型，只有一种语言恢复，而另一种语言不恢复；第四，分化型，在恢复效果方面，一种语言比另一种语言恢复得好；第五，排斥型，在恢复效果方面，一种语言后恢复，但先恢复的语言开始退步；第六，混合型，两种语言在语音、词汇和句型等方面出现系统性的混合。Albert和Obler发现，双语人失语症患者可能一种语言明显丧失，但另一种语言没有什么变化。正式语言和非正式语言的恢复可能不同步。已经忘记的童年时期语言，可能在催眠的情况下得以恢复。还有其他情况，如两种语言的恢复都有反复，如在某一天可以在自发说话时流利使用一种语言，但不能使用另一种语言；在另一天，则正好相反。在某种状态下，两种语言的使用是分离的。最常见的情况是两种语言同时恢复，或者一种语言恢复得比另一种语言好。
关于两种语言恢复的顺序，Ribot试图找出其中的规律，提出了里伯特定律，即先学会的语言先恢复，受损害的程度较轻。Pitres提出了皮特雷斯定律，即最熟悉和使用最多的语言先恢复。还有一些其他因素影响恢复，如掌握语言的方式、情感态度、恢复语言环境、社会心理和脑半球侧化等因素。关于学习语言的方式，例如，Wechesler提出的病例中，患者对母语英语有严重障碍，但对后来少年时期在学校学会的法语的障碍明显小。这是因为掌握语言的方式，母语一般由听觉习得，第二外语一般通过书面视觉习得，患者会先恢复由听觉习得的语言，后恢复由视觉习得的语言。关于情感态度，例如，一个法国作家的第一语言是母语法语，第二语言是土耳其语，但他对土耳其语有很深的感情，在失语症的恢复阶段，他的土耳其语比法语恢复得好，他用土耳其语交谈会更加容易。关于恢复语言环境，有研究发现，治疗期间用什么语言，病人对该语言的恢复就可能更好，同时，这种语言的恢复也会帮助与之有相似语言结构的另一种语言恢复，因为相似语言之间会发生积极迁移，这种情况下，治疗语言的恢复优势可能是有限的。加泰罗尼亚语与西班牙语语言结构类似，Junque等人对50位加泰罗尼亚语-西班牙语双语失语症患者的恢复进行观察，治疗语言是加泰罗尼亚语，两种语言的恢复情况基本一致，只是在用词叫物方面，加泰罗尼亚语的恢复更好。当然，如果两种语言是语言结构相差比较大的语言，如英语和日语，治疗语言可能会恢复得更快、更好。
与单语人相比，双语人有一些特殊的行为，比如，翻译、代码混用、代码转换。有的双语人失语症患者失去了翻译能力；有的保持了翻译能力；有的表现为单向损伤，可以把第二语言翻译为第一语言，但不能把第一语言翻译为第二语言；有的可以流利地说出一种语言，却不能翻译成该语言；有的不能说出某种语言，却可以翻译成那种语言。由此可知，翻译能力独立于说的能力。
与健康双语人相比，双语人失语症患者有一种特殊的行为，即自发翻译。自发翻译指非任务指向的翻译行为，患者没有理由地翻译自己的语言，或在执行语言指令之前就进行翻译。这种自发翻译可能发生于书面语和口语中。
上述失语症的分析多使用神经解剖的方法，是静态分析。现在，用神经成像的方法，几分钟就可以判断活体脑损伤的位置。无论何种失语症，静息状态的PET测量都显示颞顶区的新陈代谢水平减少，也就是说葡萄糖利用率较低。随着科学技术的发展，还可以动态分析脑活动的动态信息和神经元的电化活动。ERP研究的特点具有动态性和直观性。ERP通过研究电波认识人的认知活动。电波由数百万个活动的神经元产生，通过放在头皮上的电极监测，与特定的认知活动同时发生，如处理语言输入的活动。研究者操纵变量，引起波形变化，探索认知的过程。运用ERP研究语言绝非易事，在一段时间内分析一个事件时，若ERP太小，就不能从正在进行的电化活动中分离出来；要想避免背景噪音的干扰，需要多次实验取平均值；要有严谨的设计减少人为信号，通过统计技术把次要波形及其产生的原因分离出来。例如，一项研究从功能结构的角度考察封闭性词类和开放性词类的区别，研究发现，后者的处理比前者的处理与更为积极的ERP成分相联系。
五、双语教育与双语教学
教育和教学不尽相同。我们先了解教育与教学的关系、双语教育和双语教学的定义，再重点说明双语教育的类型，通过对比研究探索中外双语教育的区别。
1．教育与教学
“教育”与“教学”这两个核心概念有差别。教育可以包括家庭教育、学校教育和社会教育，是指按照一定的目的要求，对受教育者的德育、智育和体育等方面进行影响的一种有计划的活动。而教学针对学校教育而言，尤其是课堂内，是教师和学生共同完成的活动。因此，教育的涵盖面更广，教育包含教学，教学是教育的一个重要组成部分。
双语教育有广义和狭义之分。广义上，双语教育指学校使用两种语言进行教育活动，第二外语或外语课程本身也是双语教育的一部分。狭义上，双语教育指学校使用第二语言或外语进行数学、物理、化学、生物、地理、历史等学科内容的教育，第二外语或外语课程本身不在双语教育的范畴内。国外大多采用“双语教育”，汉译英为“bilingual education”或“bilingual schooling”的说法，而很少用“双语教学”的提法。在中国，双语教学指的是狭义的双语教育，汉译英为“bilingual teaching”或“bilingual instruction”。采用“双语教学”这一名词，主要是由于约定俗成，各类文件、论文中常见此名。国际上的双语教育和我国的双语教学是我们接下来要探讨的主要内容。
需要指出的是，在美国等国家和地区，第二外语和外语基本意思相同，第二外语可以是外国的一种语言，也可以是国内的另一种语言。因此，在美国等地，双语教育通常被称为多数民族语言-少数民族语言的双语教育，或者大语种-小语种的双语教育。但是，在英国、加拿大等国家和地区，第二外语和外语意思不同。第二外语不是一个国家的本族语，但可能是常见的交际媒介，被官方或社会普遍接受并使用，如在教育领域，或作为官方语言，从而参与该国的政治、经济生活。外语既不是一个国家的本族语，也不是国内普遍使用的语言，如，汉语在英国被视为外语，因而没有官方地位，其作用只是与外国人进行交流，或阅读外语文献。这样，在英国、加拿大等地，双语教育主要指第一语言-第二语言的双语教育，如加拿大是英语-法语的双语教育。
2．双语教育的基本类型
关于双语教育的分类有多种方法，按照属性来分，可以分为添加性双语教育和缩减性双语教育。添加性双语教育，指的是为了培养学生掌握两种语言，成为双语人才，而采用第二语言或外语作为教学语言。教学过程中，学生可以使用第一语言，从而形成双元或多元文化，学生对语言的掌握在第一语言的基础上，又添加了第二语言。相反，缩减性双语教育，指的是为了替代第一语言，而采用第二语言或外语作为教学语言。教学过程中，学生不接触第一语言，被同化为第二语言的社会文化。
Colin Baker[22]归纳的10种基本类型得到了最广泛的认可，分别是包含结构式沉浸的淹没型双语教育、开设补习班的淹没型双语教育、种族隔离主义教育、过渡型双语教育、滴注型双语教育、分离主义教育、沉浸型双语教育、保留型双语教育、双向型双语教育、主流型双语教育。前6种属于弱势双语教育，后4种属于强势双语教育。弱势双语教育，指的是课堂语言是多数民族语言，学生可能短期内使用少数民族语言，双语教育的目的不是让学生成为熟练掌握两种语言的双语人才，而是让学生成为主流语言单语人才或低水平的双语者。强势双语教育，指的是学校对两种语言一视同仁，双语教育的目的是不仅培养熟练掌握两种语言的双语人才，而且保留少数民族语言，营造多元文化的社会环境。下面我们对这10种类型逐一进行解释。
第一种，结构式沉浸的淹没型双语教育，如“淹没”二字折射的隐喻，把语言比作游泳池，把学习语言比作学习游泳，这里的语言指的是非主流教育的第二语言。不是让学生在游泳池中泡一下，而是把学生推入游泳池的最深处，既不提供专门的游泳指导，也不提供任何漂浮物和救生器材，学生在水中下沉、呛水或挣扎，尽可能快地学会游泳。在美国，有一种特殊的淹没型双语教育，即结构式沉浸的淹没型双语教育，允许老师短期内使用多数民族语言（英语）的简单形式，学生可以少量使用家庭语言完成作业。这种双语教育容易使教师和学生都产生很大的压力，教师的教学不能收到预期的良好效果，少数民族语言学生的水平参差不齐会造成课堂管理上的混乱；在缺少上下文的教学环境中，学生既要理解学科内容，又要学习多数民族语言，负担沉重，可能会产生厌学的情绪。同时，对少数民族语言的拒绝和冷落，反映出对少数民族文化的贬损和抵制，会给学生造成情感上的负面影响。如19世纪下半叶，为了根除威尔士语，英国威尔士地区的学校使用写有“拒绝威尔士语”的木棍，拴上一根索套，说威尔士语的学生就被绳索套在脖子上，非常极端。
第二种，开设补习班的淹没型双语教育，会为少数民族语言学生开设几周至几年的补习课，这是少数民族语言学生学习主流语言的方式，这些学生往往落后于普通学生，因此补习班的儿童可能被其他学生歧视为“低能学生”。还有一种形式，是保护式的英语淹没式双语教育，教学内容和方法更加符合少数民族语言学生的实际水平：教学内容上有所调整，使用的教材经过简化处理；教学方法上也会改善，如合作学习和小组学习，学生获得了更多的参与机会。但也有一些弊端，与英语为母语的人暂时隔离，缺乏第一语言的示范作用，学生被贴上“较差”的标签，会产生心理阴影。
第三种，种族隔离主义教育，教育语言只能是少数民族语言，这是统治阶级强加给被统治阶级的一种种族隔离政策。出于种族隔离的目的，少数民族语言的人被剥夺了接触统治阶级的语言的机会，缺乏与其他群体的沟通，不能对统治阶级的社会产生影响。
第四种，过渡型双语教育，是美国最普遍的双语教育类型，之所以叫过渡，是因为允许使用少数民族语言，教师会用学生的家庭语言进行一定比例的教学。并随着学生对主流语言的学习掌握情况，逐步降低家庭语言的比例，使学生掌握主流教育的多数民族语言。过渡型双语教育出于政治的目的，不是为了培养双语人才，而是为了实现同化，让少数民族语言学生尽快过渡到主流语言和主流文化，融入主流社会。在美国一些学校中，有权力有威信的人，如校长等，是讲英语的单语人，几乎没有权力地位的人，如门卫、厨师、清洁工等，讲西班牙语等少数民族语言。这种对比包含着隐含的信息，即学生应该学有影响力的语言，忘却受奴役的语言。
第五种，滴注型双语教育，指的是在主流教育中增加专门的第二语言或外语的课程，因此是广义上的双语教育，不属于狭义的双语教育。在一些国家，如美国、英国，滴注型双语教育的效果并不是很好，儿童在5至12年中每天需要上半个小时的第二语言课或外语课，但很少有人能流利使用这种语言。在加拿大也出现了类似的情况，在接受了12年的滴注型双语教育后，很多英语背景的学生也不能用法语同讲法语的加拿大人充分沟通。大部分学生只获得了有限的第二外语或外语，这种情况可能与动机有关，或与经济环境激励贸易语言有关。如在斯堪的纳维亚，学生有很好的语言学习效果，经过滴注型双语教育，可以掌握流利的第二语言英语。
第六种，分离主义教育，又称分离主义少数民族语言教育，是少数民族群体主动的行为，出于政治、宗教或文化的原因，追求少数民族语言的单语化，免受多数民族语言的占领，以实现从多数民族中脱离出来，实现独立。这是一种狭隘的少数民族语言教育观。一般来讲，学校不会正式宣布办学目的是分离主义。实际上，这类学校可能在少数民族语言群体集中的地区实施，虽然不多见，但体现了语言少数民族教育从多元主义目标走向分离主义目标的能力。
第七种，沉浸型双语教育，又称浸没型双语教育、浸润型双语教育、浸入型双语教育、浸泡型双语教育，源于加拿大的教育实验，目的是培养两种有威信的、多数民族语言的双语制度。1965年，在加拿大蒙特利尔的圣兰伯特，讲英语的中产阶级家长说服教育官员，开设了一个有26名儿童的实验班。这是一个雨伞式的术语，包含有几种形式。按照开始学习时间划分，可以分为三类：早期沉浸型双语教育，从幼儿园或学龄前开始；中期沉浸型双语教育，从9～10岁开始；晚期沉浸型双语教育，从中学阶段开始。按照语言比例划分，可以分为两类：完全沉浸型双语教育，开始时，学生沉浸于100%的第二语言，两三年后，减至80%，再过三四年后，降至50%；部分沉浸型双语教育，第二语言的比例始终为50%。加拿大的沉浸型双语教育是自愿的，父母的期望和教师的承诺可能有助于学生形成学习动机。学生绝大多数来源于单语家庭，学生水平的相似性使得自尊心不会因已经有较强语言水平的学生造成威胁，也有利于教学的开展。加拿大沉浸型双语教育的成功，促进了其他国家双语教育的发展，被借鉴到澳大利亚、爱尔兰、芬兰、日本、瑞士、新西兰等国家。
第八种，保留型双语教育，又称保持型双语教育，指的是在多数民族语言的社会中，少数民族儿童在学校接受用本地、种族、家庭或继承语言作为教学语言的教育，目的是保护、保留少数民族语言，同时发展多数民族语言。继承语言，指本土语言、祖传语言、土著语，指向过去而非将来，指向传统而非现代，因此在英国又称社区语言。表面上与过渡型双语教育相似，随着年级的递增，少数民族语言逐渐减少，但二者有本质区别。过渡型双语教育的目的是使学生掌握流利的主流语言，结果是丧失少数民族语言，或刻意避免使用少数民族语言；而保留型双语教育培养和发展主流语言能力，不以牺牲少数民族语言为前提。根据少数民族语言的保护情况，保留型双语教育可以分为两类，即静态的保留型双语教育和发展的保留型双语教育。静态的保留型双语教育仅仅是为了保留入学时的家庭语言能力；而发展的保留型双语教育是为了进一步发展家庭语言能力，成为具有多元文化的双语人。保留型双语教育的优点是：少数民族语言、少数民族文化也受到尊重，学生的自尊心会得到提高。加之学习动机和情感等因素，学生的少数民族语言得以保留或加强，还提高了多数民族语言能力，学生在自然科学领域的学业水平与只接受主流教育的学生不相上下，甚至更加出色。接受保留型双语教育是自愿的，因为学生家长可以选择采取这种教育的学校。这些学校有些是需要付学费的私立学校，学生一般来自较为富裕的工薪阶层或中产阶级。保留型双语教育一般在幼儿园和小学阶段实施。目前的趋势是，对于人文学科，如历史、地理、音乐、美术，教学语言多为少数民族语言，对于自然科学类学科，如数学、物理、化学、生物等，教学语言多为多数民族语言。因为，人文学科常与文化有关，少数民族语言便于教师学生交流；而自然科学学科在国际上往往有着统一的内容，便于学生日后在科技领域参与国际交流。
第九种，双向型双语教育，指的是来自多数民族语言的学生和少数民族语言的学生人数基本相同，课堂语言使用两种语言，而且少数民族语言的比例不少于50%。两种语言享有同样的地位。通常，两种语言交替使用，如每天换一种语言，或每节课换一种语言；但在任意一节课上只使用一种语言。教室门口有标识，说明当天的课程使用何种语言。双向型双语教育的实施一般在幼儿园、小学、中学阶段，目的是培养学生的双语能力和多元文化意识，同时，保障不同语言背景的学生都有受教育的权利。为了实现这一点，学校的教师是双语教师，学校的环境也是双语的，如通告栏、板报、课堂布置、走廊布置、标识等都采用两种语言。双向型双语教育是自愿的，家长送子女就读这类学校，这类学校更受少数民族语言群体的家庭欢迎，可能在招收多数民族语言的学生上会有一些困难，因此更需要社区的支持。实践表明，家长可以成为教师的得力助手。如父母、祖父母可以提供真实生动的故事，向学生介绍本民族的文化民俗、风土人情，也可以形象地展示音乐舞蹈、烹饪技法等，帮助学生树立自我概念，增强民族文化的自豪感，同时积极分享民族遗产，加强对各种文化的理解和欣赏，改善各民族的群体关系，促进各民族和睦相处、和谐共处。
第十种，主流型双语教育，指的是学校同时使用两种语言作为教学语言，培养学生成为两种语言（或多种语言）和双语文化（或多元文化）的人才。有两种特殊形式，国际学校和欧洲学校。国际学校遍布世界各地，多集中在大城市，富有的家庭选择这种私立学校，家长一般在外交机构、国际组织、跨国公司工作，希望子女接受国际教育，这类学校的教学语言一般只有英语或其他有国际威望的多数民族语言。欧洲学校主要是为欧盟培养精英，始于卢森堡，1958年由官方创办，后遍及比利时、意大利、德国、英国、荷兰、英格兰，使用了多达11种语言。一门叫作“欧洲时空”的课程，每周三节课，每班20多人，开展制作木偶、体育等活动，为不同语言背景的学生提供合作的机会，强化合作精神，避免偏见，确立了一种跨越国界的欧洲意识。欧洲学校与加拿大沉浸型双语教育的区别是，先将第二外语作为一门课程学习，然后作为教学语言，同时保持第二外语的课程，使学生第二外语达到语法正确、表达流利的较高水平。从欧洲中学毕业考试看，大约90%的学生都获得了成功，当然不排除家庭和社会的因素，因为学生的家长很多都是双语人或多语人，欧洲社会也有浓厚的多元文化氛围。
3．中外双语教育比较
了解了双语教育的十种基本形式，我们来继续讨论中外双语教育的区别。第一，在目标方面，国外的双语教育多是出于种族同化、民族和睦、社会稳定、国家统一的考量；我国的双语教育是为了提高英语这一国际通用语的水平，培养双语人才，满足学生出国深造、科研学习、获取信息、国际交流的需求，提高综合国力。第二，在师资方面，国外各国要求双语师资必须由学科教师担任，而且要求是双语人才，在一些发达国家、发展中国家，有很多硕士、博士在中小学任教；我国师资学历层次比较低，教育部希望，小学教师达到大专层次，中学教师达到本科层次并有若干比例硕士。第三，在教学方法方面，国外的双语教育主要是上面介绍的十种类型；我国的双语教育充分考虑国情和地方特色，借鉴不同的方式方法，创立自己的特色。第四，在教材方面，国外如日本、澳大利亚多采用翻译教材，即把母语教材翻译为外语教材；我国教材来源有国外引进、国内出版、教师自编等。第五，在法规方面，国外的双语教育由自发行为逐渐得到政府的支持，有的甚至上升为国家行为，如加拿大联邦政府颁布了《官方语言法》，宣布英语和法语都是官方语言，熟练运用这两种语言的人才享有进入联邦政府部门工作的优先权；我国的双语教育实验起步晚，相关法规尚未配套。
注释
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[21]平克．语言本能：人类语言进化的奥秘．宁波：浙江人民出版社，2015．
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第二节 双语的语言学研究
一、认知语言学
语言学是研究语言的科学，双语研究属于语言学研究范畴。下面我们着重关注一种把认知和语言联系在一起的研究，即认知语言学，简单了解一些认知语言学的理论与应用。
1．认知语言学的主要概念
西方语言学理论主要经历了如下阶段：传统语文学、比较语言学、结构主义语言学、系统功能语言学、TG（转换生成语法）学派、认知语言学等。认知语言学诞生于20世纪80年代，由Langacker、Lakoff、Talmy等学者创立，是认知科学和语言科学相互交叉、渗透的新型学科，属于当代语言学的一个流派，研究对象是人类认知与语言的关系，研究人的认知规律和语言的普遍原则之间的关系。认知语言学的性质属于解释语言学。语言研究有三种性质：规范、描写、解释。早期的语言学研究是规约性的；结构主义开始描写语言结构，TG学派注重语法深层结构；认知语言学为了更好地描述语言事实，力求用较少的规则解释较多的现象，提出能独立论证的解释，从而揭示语言事实背后的认知规律。认知语言学的英文名称有两种，一种是大写的Cognitive Linguistics，指狭义的认知语言学，另一种是小写的cognitive linguistics，指广义的认知语言学。
认知，可以理解为认识，是人类认识客观事物、获得知识的活动，包括知觉、记忆、学习、言语、思维和问题解决等过程。语言也是一种认知活动，为了便于解释语言现象，我们把语言单列出来，探讨语言与认知的关系。
语言与思维的关系十分复杂，如谁先谁后、相互影响等。有人认为，语言是思维的体现形式，但是，更确切地说，自然语言是人类思维的主要工具。之所以加“主要”二字，因为思维有时候能独立于语言而存在。例如，婴幼儿不会讲话书写，但可以有自己的心理和想法，可能有思维能力。又如，数学家可以用公式思维。人与人进行交流时，会得意忘形，记住别人说的意思和内容，而忘记他的语言表达形式，转述时会用自己熟悉的表达方式描述。这些生活中的例子也可以说明语言和思维不具有等同性。另外，在阅读中会遇到一些术语，如思维、心理、心智、智能等，它们是不同学科不同学者的用语，侧重有所不同，思维与存在相对、心智与身体相对、智能与体能相对，相同点在于都指的是思想过程、心理活动，可以大体理解为相似。
1957年，Chomsky提出了TG理论，被称为语言学领域的一场革命。它反对仅仅对语言作结构性描写的行为主义方法，提倡从心智的角度解释语言的产生。认知语言学虽然是生成语法派的延续，但对于心智的来源、得出的结论等有根本分歧，因此认知语言学被称为是对“乔式革命”的革命。下面我们通过这两种语言在心智方面的对比，进一步加深对认知语言学一些概念的理解。第一，TG学派认为，语言是天赋的，语言能力是先天的；认知语言学认为，语言能力不是天赋，而是通过后天的习得和建构而来，后天的互动体验和认知加工起了重要作用。第二，TG学派认为，语言有普遍性，出生时人的大脑就内嵌有普遍语法，这是一种独立于其他认知能力的语言能力，帮助人生成各种语言表达能力，语言的学习可以用数学上的生成思想来描述；认知语言学认为，普遍语法只是假设，语言的差异性大于共性，Croft指出不可能找到一个跨语言共有的句法范畴或语法构式。第三，TG学派认为，语言有自治性，语言和句法是自治的；认知语言学认为，语言不自治，语言能力是认知能力的一个组成部分，句法也不自治，需要依靠语义和语用来描写和解释。第四，TG学派认为，语言有模块性，语言能力模块可以分为音位、句法、语义三个子模块，尤其强调句法独立于语义语用的作用；认知语言学认为，语言知识不能被分割为几个独立的模块，句法、语义等不能用形式化的方法统一解释，词素、词汇、词法和句法是一个连续体。第五，TG学派认为，语言有形式性，某一种语言合乎语法的句子，都像是数学演算，可以通过一套规则通过形式操作而生成；认知语言学认为，语言和思维非常复杂，语言的例外很多，不可能用一套形式化的符号都框定住。
在认知语言学中，常用到的认知方式有：互动体验、范畴化和概念化意象图示、认知模型隐喻转喻、识解等。研究方法除了内省和理论分析，还有语料库研究、对比研究、跨语言研究、实验研究、个案研究、历时分析和实证研究等。
2．认知语言学的应用
认知语言学为外语教育提供了新的研究路径。很多学者基于图示、心理空间等核心概念研究二语习得，研究方法从传统的内省为主过渡到实证研究，如语料库、心理实验。认知语言学框架下的力动态模式、（非）范畴化视角、构式认知机制、隐喻等也为二语习得提供了理论与方法指导。例如，英语中的情态动词反映说话者的观点态度，因其主观性而成为英语学习的一个难点。Tyler等人研究发现，相较于静态的分析情态动词的意义，借助场景和图表的力动态示意图分析情态动词，能使学习者获得更好的认知效果。又如，范畴化指的是按照事物的规律和共性进行分类，语言习得中最先被掌握的部分属于原形范畴，在认识层次上最显著，也较少受到脑损伤的消极作用。讲解词汇时，可以对义项范畴和非范畴化演变进行说明，帮助学生理解语言中的归化和异化现象。
认知语言学揭示的认知规律对翻译也有指导意义。翻译以现实体验为背景，以作者、译者、读者等认知主体参与的互动作用为认知基础，译者同时也是原文的读者和译文的作者，尽力在理解原文的基础上，用目标语表达出原作者的认知世界和描写的现实世界。这就是认知语言学的翻译观，又叫翻译的认知语言学模式，要求处理好认知主体之间的互动关系，联系看待交际程序的三个环节（作者、文本和读者），从而实现解释的合理性和翻译的和谐性。该模式体现了翻译的体验性、互动性、有限创造性、语篇性以及和谐性。第一，翻译具有体验性，是一种基于体验的认知活动，我们有相同的现实世界，从而形成了大致相同的思维，这是用不同语言表达的认知基础。第二，翻译具有互动性，互动是认知语言学的关键词，翻译活动的互动，可以是主体间的互动，也可以是主体与客体之间的互动，如主体与现实的互动、主体与源语言的互动、主体与目标语的互动。第三，翻译具有有限创造性，翻译基于原文或相关知识的体验和认知，可体现译者主体性，对于同一原文，不同译者会呈现不同的译本，同一作者不同时期可能呈现不同的译文。第四，翻译具有语篇性，翻译的认知语言学模式接受了Beaugrande的观点，认为翻译的基本单位是语篇，语篇反映整体意义、主旨和风格。第五，翻译具有和谐性，该模式强调对两个世界即客观世界和认知世界的理解，还强调兼顾作者、文本、读者的协调性，以实现语言交际的目的，如这一章开头提到的《圣经》中巴别塔的故事，目的就是实现人与人之间的和谐协作。
二、神经语言学
1．神经语言学简介
神经语言学这一概念起源于西方。Harry A．Whitaker[1]认为“我们要想对语言具有适当和足够的认识，就要把来自于语言与大脑的结构和功能相关的各种学科领域的信息相互联系起来，其中至少要包括神经科学和语言学。”作为现代语言学的一个分支，神经语言学是语言学和神经科学的交叉学科。目前，神经语言学的研究分为两派，一派以语言学理论为主，着眼于语言障碍的研究；另一派以研究大脑的语言形成机制为主，着眼于语言神经机制的形成。作为一门交叉学科，神经语言学所囊括的知识体系较为庞大，不仅包括语言学知识和心理学知识，还涉及神经学和计算机科学的有关内容，因而具有浓厚的自然科学色彩。尤其是其研究方法，不仅注重人文科学的基本论证方式，而且注重借助实验对命题加以论证，因而是人文科学与自然科学的结合体。
2．神经语言学的研究对象和研究方法
由于神经语言学是一门交叉学科，其研究对象和研究方法也呈现出多样性的特征。就研究对象而言，神经语言学主要关注语言与大脑的关系。具体而言，神经语言学试图探索人脑的语言获得、存储、记忆、表达和习得机制，研究语言障碍的神经系统症结，进而帮助人类更好地认识大脑，认识语言这一抽象概念在大脑中的存在方式。不仅如此，在人工智能如火如荼进行的今天，神经语言学正与计算机科学进一步密切合作，人工智能专家试图通过人类已经掌握的有关大脑-语言知识教会计算机识别、存储和输出人类语言。在这一方面，苹果的Siri就是很好的例子。虽然其基本原理是计算机系统的深度学习，但要与人进行对话，神经语言学的知识在这一过程中起着至关重要的作用。
神经语言学是一门还在不断发展的学科，因此其研究方法仍处于继续完善阶段，整体来说可归纳为三种：临床-解剖学方法、心理实验的方法和神经心理、神经电生理和神经影像等技术方法。临床-解剖学方法较为古老，主要通过解剖学的方式对失语症病人大脑样本作解剖，基本原理是将失语症病人的具体症状与其大脑发生病变的区域相联系，进一步发现大脑中特定区域的语言机制。目前，人类已经知道人脑特定的区域缺陷可能导致相应的语言障碍，如：布洛卡区损伤的患者不能说话、威尔尼克区损伤的患者不能听懂话、角回区损伤的患者不能认识词义等。但是，因为人脑是一个异常复杂的器官，很多语言功能并非仅仅依靠某一特定区域就能实现，所以这种方式的弊端就是较难理解复杂的语言机制。
与临床-解剖学方法不同，心理实验的方法不注重病人脑损伤部位的定位。大多数情况下，采用心理实验方法的研究人员通常有深厚的心理语言学功底，他们能够根据失语症病人的具体病症，从语言学的角度详细描写病人语言的基本障碍，对照已经建立的详细的语言心理加工模式，从而推断正常的语言处理过程。
与前两种研究方法相比，神经心理、神经电生理和神经影像更加依赖现代医学技术的进步来探寻人脑的奥秘。例如，通过功能磁共振成像（functional mag-netic resonance imaging（fMRI））的方式，研究人员可以观测到人及动物的脑和脊髓在外界刺激下的变化状态，将无形的电信号传播转化为有形的图像，从而进一步了解人脑的内部机制。
3．神经语言学的应用前景
如上文所说，神经语言学主要研究人脑的语言机制，所以目前的应用主要分为两大领域：一是失语症的诊断和治疗。通过对患者的病情进行分析，确定其语言功能的主要障碍，进而联系神经语言学知识，判断其脑组织的损伤部位和病情。二是用于人工智能的语言开发领域。因为语言能力是人脑的高级功能，所以人脑的语言机制可谓是一个谜团。虽然神经语言学家们在此方面做了大量的研究，但人类目前对于人脑的语言机制仍然有着很大的探索空间，目前人工智能的语言能力主要还是依赖深度学习，并不能像人类一样自由运用语言。不仅如此，因为人类的言语脑机制不完全是天生的，而是机体和社会生活环境共同作用的结果，所以对于人工智能来说，如何有效地与人类互动并完善自身将是更大的挑战。
三、心理语言学
古人云：“故言，心声也”[2]；西方也有人认为“语言是打开心智的窗户”。虽然心理语言学是一门较为年轻的学科，但是人类对于语言与思维的关系的理解却有着悠久的历史。古希腊时期，柏拉图认为思想就是话语；亚里士多德则认为语言是思想的符号。孔子云“君子欲讷于言而敏于行”，从人的语言表现观察其品性。哲学作为一门“爱智慧”的学科，也曾经历“语言学转向”阶段，一些哲学家试图从语言的角度回答哲学问题。由此可见，语言与思维的联系十分密切，吸引着古今中外学者不断探索。进入19世纪，随着语言学成为一门独立的学科，人类语言与其心理机制的关系再次受到重视，于是心理语言学应运而生。
心理语言学是一门研究人类语言活动中的心理现象及其规律的学科。具体来说，心理语言学的研究话题包括语言理解、语言表达、语言习得和语言交际过程中的心理现象及其科学解释。众所周知，心理语言学是心理学与语言学的交叉学科，因此心理学的研究手段对于心理语言学具有一定的借鉴意义。纵观心理学的发展历程，其研究手段可大致分为两类：定量研究和定性研究，两种研究手段各有优劣，互为补充。定量分析的基本方法是科学实验，包括实验设计、观察和测量、数据记录和数据分析等步骤；而关于定性分析，喻平曾给出一个较为准确的定义：“教育科学中的质性研究方法是指研究者以本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方式对教育现象进行整体性探索，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动[3]。”同样，定量研究和定性研究也是心理语言学研究的两大手段，需要根据具体的研究问题加以取舍、综合运用。一般来说，如果是对研究对象进行初步探索和性质分析，可以采用定性研究和简单的定量研究；如果研究深度和精确性较高，可采用严密的定量分析以及在此基础上更高层次的定性分析。
值得注意的是，除了与心理学的交叉之外，心理语言学与其他学科也有着或多或少的联系，包括哲学、逻辑学、符号学、计算机科学、信息论、系统论、控制论、人类学和社会学等。虽然心理语言学的历史并不算长，但其与多个学科交叉的事实本身也为心理语言学的研究提供了丰富的视角。
注释
[1]WHITAKER H A．Neurolinguistics．A Survey of Linguistic Science，1971：136-251．
[2]杨雄．诸子集成（册9）．长沙：岳麓书社，1996．
[3]喻平．数学教育的质性研究方法及案例分析．中学数学教学参考，2005（6）：17-20．
第三节 双语的理论模型
一、抑制控制模型（Inhibitory Control Model，IC）
对于双语者来说，他们总是能够在两种语言中切换，并保证在说一种语言时不受另一种语言的影响。这种现象在生活中或许并不罕见，但是如何从人类语言机制的角度来加以解释却是语言学家一直思考的一个问题。为了给予这一问题一个解释，David W．Green[1]提出了抑制控制模型。Green认为，双语者控制语言转换的过程与人们对于动作的控制有很多相似之处，因为语言本身就是一种交流活动。作为解释双语转换最常见的模型之一，抑制控制模型持有三个基本观点：首先，不同的语言任务图示（language task schema）相互竞争控制输出；其次，词汇选择的核心是词元（lemma），词汇选择通过使用语言标签（language tags）实现；最后，词元层面的控制具有抑制性。
在阐释这三个基本观点之前，我们有必要认识几个概念。第一个概念是图示（schema）。就一般意义而言，图示指某个个体为了完成某个特定的任务而建立或采用的一种体系。如果该个体此前完成过相关的任务，那么当相同的任务再次出现时，对应的图示将会被激活。比如，在生活中，我们经常注意到熟练掌握某种技能的人在做自己拿手的事情时非常熟练，有时这种熟练甚至不需要太多主观意识的控制，这就是因为他们的大脑中已经牢固建立起完成该种技能所需要的图示。当然，当我们遇到一项新任务时，由于大脑中尚未建立相关图示，人脑的监督注意力系统（supervisory attentional system，也称SAS）将被启用。第二个概念是词元（lemma）。在心理语言学中，词元是说话者在语言产出早期通过一系列过程选定的某个词汇的抽象概念形式。换句话说，词元代表了某个词汇的特定含义，但是并不具备与该含义对应的读音。
抑制控制模型的第一个观点是不同的语言任务图示之间相互独立、彼此竞争，同时又可被组织到一起形成一个控制回路（control circuit）。Green认为，对于一个特定的刺激，讲话者通常可以产生几种不同的行为，这表明不同的任务图示在相互竞争，以此控制输出。这一观点具有神经心理学依据。在其文章中，Green以一个失语症患者为例。该患者的两门语言分别为法语和阿拉伯语，在第一天，他不会说法语，可以流利说阿拉伯语，但不能将法语翻译为阿拉伯语；第二天，情况正好相反，即不会说阿拉伯语，可以流利地说法语，但不能将阿拉伯语翻译为法语。该患者的语言能力表现出周期性循环特点。根据这一病例，Green认为，一个基本的结论是自发用某种语言进行口头表达和将其作为目标语进行翻译是两种基于不同机制的语言活动。此外，Green还推测，在说话者的大脑中可能存在某种控制回路，以此来控制口语表达和翻译过程。
抑制控制模型的第二个观点是说话者通过词元来选择合适的词汇。Levelt[2]提出，每个词汇概念都有一个对应的词元。对于人们来说，一个概念的输入表达可能与其输出表达不同，但这些不同的表达所对应的词元是一致的。基于这种观点，Green猜想，词元通过语言标签得以具体呈现，每个词元在L1和L2中都有一个语言标签。因此，语言标签也是词汇概念的组成部分。
抑制控制模型的第三个观点解释了该模型的运作过程。当某个词元与活跃的词汇概念相配，说话者的大脑通过抑制不正确的语言标签来实现抑制控制。在双语转换中，L2中的一个词汇概念可激活L1中的某个词元，从而与L1中的特定概念相匹配，如此便完成从L2到L1的转换过程。
基于以上三个观点，抑制控制模型推测语言转换会产生代价。这一方面是因为语言转换包括对于一个给定任务的语言图示转换，另一方面是因为语言转换本身就要克服对于之前语言标签的抑制状态。此外，抑制控制模型还认为，双语转换代价呈现非对称性的特点。一般而言，L1因为更为熟练运用，其所需要的抑制程度更深，因此从L2转换到L1时，双语者需要更长的时间解除L1之前的受抑制状态。
二、交互协同模型（Interactive Alignment Model）
交互协同模型这一概念首先由Martin J．Pickering和Simon Garrod[3]提出。Pickering和Garrod认为，在人类社会中，语言最自然和最基本的形式是对话。因此，基于对话的双语模型十分重要。然而，长期以来，心理语言学一直基于生成语言学进行相关研究，而生成语言学的研究又以大量独立的、缺乏语境的句子为材料，所以此前关于对话的双语模型并不是很多。为了说明对话与独白的不同，Clark[4]曾区分两个概念：语言作为一种产品（language-as-product）和语言作为一种行动（language-as-action）。Clark指出，将语言作为一种产品和将语言作为一种行动是研究者的两种研究倾向。前者受生成语法的影响，主要着眼于人们处理不同层面的语言（主要是独白）的方式；而后者着重强调话语本身依赖一定的语境存在，而说话者本身在产生话语的过程中带有一定的目的性，因此注重对话研究。
基于前人的研究基础，Pickering和Garrod猜测在对话中，语言产出和语言理解紧密相关。换句话说，对话一方产出的语言是其他对话方进行语言理解的主要材料；而其他对话方对于话语的理解又影响了他们的语言产出。正因如此，对话在进行的过程中会自动在多个层面产生协同，包括词汇和句法等方面。Picker-ing和Garrod认为，这种协同主要从三个方面大大简化了对话者的语言处理。首先，话语协同帮助对话者使用交互推断机制（interactive inference mecha-nism），合理推测对方接下来的说话内容，从而更好地把握对话的大体方向；其次，话语协同促使对话者产出和使用特定的语言表达（routine expression），从而减轻了他们的话语产出和理解压力；最后，话语协同帮助对话者对对话内容进行监督，这种监督既包括对对方说话内容的监督，也包括对自己产出语言的监督。监督机制的好处在于对话者在发现谈话内容偏离方向时，及时调整对话使其达到新的协同，这也就是Pickering和Garrod提出的交互修正机制（interactive repair mechanism）。
在交互协同模型中，Pickering和Garrod提出了几个重要的概念：协同（align-ment）、隐性共识（implicit common ground）和自我监督（self-monitoring）。
语言学家Lewis[5]曾提出，对话是一种基于合作的游戏，如果对话者彼此理解对方所说，那么游戏将实现共赢。在Pickering和Garrod看来，情境模型的协同正是成功对话的基石。这种协同由启动机制（priming mechanism）产生。启动机制是一个心理学术语，指由于之前受某个刺激的影响而使之后对同一刺激的知觉和加工变得容易的心理现象。换句话说，当同一组对话的参与者使用一些特定的语言表达，他们对于这些语言表达的处理（包括理解和产出）就会容易很多，从而大大提高了对话效率。Pickering和Garrod还强调，启动机制是人类本能的（primitive）、不需要任何资源（resource-free）就可以发挥作用的机制。心理学认为，启动机制是人类内隐记忆的一种体现。
隐性共识是交互协同模型的另一个重要术语。Clark和Marshall[6]曾指出，共识（common ground）指对话者关于对话所共有的背景知识。Pickering和Garrod认为，共识并不是一个静止的概念。他们提出，隐性共识的形成是一个过程。说话者的一方在语言处理的过程中会建立起包含相应信息的情景模型，因为另一方也会接触到这些语言，所以他会理解对方所说的内容。换句话说，对话双方在这个过程中将相同的信息前景化，这可以帮助他们为现有的情境模型补充信息。当然，每一方所建立的模型中必然包括一些另一方不知道的内容，但随着对话的深入，双方共享的信息会越来越多，而只有一方知道的信息会越来越少。此时，隐性共识得以扩展。
自我监督则是对话中语言处理衍生出的副产品。为了更好地理解这种机制，我们假定现有对话双方A和B。当A发言时，A在动用自己的监督机制，使自己的语言内部保持协同。与此同时，B在倾听A的语言，并使得自己之后产出的语言与A的语言协同。自我监督可在不同的语言层面发生，是交互协同模型的重要组成部分。
三、语言特异性选择模型（Language Specific Selection Model）
长期以来，许多语言学家提出的双语词汇选择理论[7][8][9][10][11]均认为，在双语者使用语言的过程中，他们的语义系统会同时激活他们所使用的两种语言的心理词典（lexicon）。但问题是，既然双语的心理词典都被激活，那么双语者如何根据实际情况选择所需要使用语言的词汇呢？
针对这个问题，语言学家给予两种假设。第一种假设认为在语言表达的过程中，存在一种词典外部的机制，这种机制会阻碍非使用语言词汇的激活，从而使得非使用语言的词汇活跃程度较低[12][13][14][15][16][17]。这种观点得到了一些语言学家的支持，并进而演化成为非特定语言假说（language non-specific hypothesis）的原型。非特定语言假说认为，在双语者使用语言的过程中，两种语言的词汇均有被选择的可能，但是由于使用语言的词汇活跃程度较高，它们会被最终选择。第二种假设则支持语言特定性假说（language specific hypothesis），即双语的心理词典均被激活，但非使用语言的词汇节点不参与词汇选择的竞争，词汇选择机制只会选择使用语言的词汇节点。
为了验证两种假说的合理性，Costa和Caramazza[18]曾设计相关实验。Costa et al．的实验基于一个广为接受的原理，即一个语言节点被选择的难易程度取决于有多少语言节点参与竞争[19][20][21][22][23]。在Costa的实验中，加泰罗尼亚语和西班牙语的双语者需要根据他们看到的图片，用加泰罗尼亚语说出图片上物体的名称。例如，图片上的物品是桌子，被试需要说taula（加泰罗尼亚语中的“桌子”）。在此过程中，实验工作人员会用某些词汇分散他们的注意力。基于所使用的干扰词汇的不同，实验分为两组。一组使用与图片物品概念一致的干扰词汇（如taula，加泰罗尼亚语中的“桌子”或mesa，西班牙语中的“桌子”），另一组使用与图片物品不相关的干扰词汇（如dit，加泰罗尼亚语中的“手指”或dedo，西班牙语中的“手指”）。
基于语言特定性假说，Costa et al．推测，和使用与图片上物品不相关的干扰词汇相比，使用与图片上物品概念一致的干扰词汇会使被试的反应速度较快。因为如果使用与图片上物品不相关的干扰词汇，图片和干扰词汇所对应的两种概念均被激活，这时将会出现两个活跃程度最高的节点参与竞争（即taula和dit）。而若使用与图片上物品概念一致的干扰词汇，虽然两种语言的心理词典均被激活，但是加泰罗尼亚语的词汇节点（即taula）是唯一活跃程度最高的节点，因此被试说出正确答案用时更短。
这一推测得到了实验结果的证实，由此语言特定性假说也获得了相应的实验依据。随后，Costa和Caramazza[24]（1999）找到西班牙语和英语的双语者进行相似实验，进一步证实语言特定性假说不受双语的相似程度、双语者双语能力高低和用何种语言作出反应的影响。由此，语言特定性假说得到进一步证明。
四、序列难度效应模型（Sequential Difficulty Model）
序列难度效应模型是一种基于人脑认知所提出的模型。该模型认为从困难的任务转换到容易的任务（或相反）不仅是一种任务的转换，而且是一种难度的转换[25][26]。根据序列难度效应模型，在其他条件不变的情况下，被试在处理相同难度任务时，若上一个任务难度较大，则该任务的较大难度会在某种程度上延续至下一任务中，导致被试即使处理相同难度的任务，也需要付出更大精力。
序列难度效应模型有一定的实验基础。Uittenhove和Lemaire[27]通过实验发现，若被试在使用某一策略之前使用过难度较大的策略，那么他们的策略使用速度会降低。换言之，之前策略的难度会在某种程度上延续至之后策略的使用中。在实验中，他们利用三种模式排列测试题目的顺序：难度递减（rounding down 或RD）、难度递增（rounding up或RU）和混合难度（mixed rounding或MR）。结果发现，当之前的测试题目难度较大，被试在处理下一题时反应速度更慢，错误率更高。这一实验结果直观地表明了序列难度效应模型在现实中的体现。
为了进一步研究序列难度效应模型具体发生的阶段，Kim Uittenhove等人[28]借助ERP技术设计相关实验，试图对序列难度效应模型在刺激编码阶段（stim-ulus-encoding phases）、中途执行阶段（central execution processes）和执行后期（post-execution processes）的体现作进一步解释。基于实验结果，Kim Uitten-hive等人首次发现了序列难度效应模型的电生理证据。他们发现，若被试之前处理过难度大的任务，那么他们的大脑活动更为活跃，表明难度大的任务导致紧随其后的任务处理速度降低，这为序列难度效应模型提供了生理学依据。
应用到双语转换中，序列难度效应模型认为，对于非熟练双语者来说，从非熟练语言转换到熟练语言的转换代价大于从熟练语言转换到非熟练语言的转换代价，即L1的转换代价大于L2的转换代价。而对于熟练双语者来说，两种语言的转换基本不存在难度的转换，因此，L1的转换代价基本等于L2的转换代价，即L1与L2的转换代价具有对称性。
但序列难度效应模型的不足之处在于，其不能解释L2重复优势效应（L2-repeat-benefit effect）。在用图片命名实验进行语言模型验证时，语言学家发现，若被试一直使用弱势语言，那么用该语言命名图片所用时间更短、错误率更低，这一现象对于熟练双语者和非熟练双语者同样适用，被称为L2重复优势效应。但根据序列难度效应模型，难度较大的语言（即弱势语言）的难度会延续到之后语言的处理，所以，即使是重复使用L2，那么用L2命名图片所用时间应该更长、错误率应该更高。这与实验观察不符，所以是序列难度效应模型的不足之处。
五、双语交互激活模型（Bilingual Interactive Active Model，BIA）
双语交互激活模型由Dijkstra和Van Heuven[29]提出，该模型主要用于解释双语者的词汇-语义识别系统。长期以来，语言学家认为单语言语域中的视觉识别词语可认为是从心理词语映像到字形认知的回退，而心理词语映像来自于通过视觉输入的字符串[30]。将该观点类比至双语领域，语言学家提出两个问题：一是在双语识别中，非使用语在另一种语言使用的过程中是否也被激活，二是双语者的两种语言是被存储到一个整合的词汇表中，还是分开存储到不同的词汇表中。针对第一个问题，语言学家提出了两种假说，一种认为非使用语在另一种语言使用的过程中没有被激活，即语言选择性假说；另一种非使用语在另一种语言使用的过程中也被激活，即语言非选择性假说。针对第二个问题，语言学家也提出了两种假说：一种认为两种语言被存储到一个整合的词汇表中；另一种则认为两种语言是被分开存储到两个独立的词汇表中的。
双语交互激活模型基于语言非选择性假说提出，认为双语的心理词典是整合存储的，双语的处理过程会相互影响。双语交互激活模型既保留了单语互动激活模型的基本框架，又引入了“整合的心理词典”这一概念。该模型认为，双语者的语言处理系统包含两种语言对应的语言节点，这些语言节点与双语的词汇节点（word nodes）相互联系。因此，当一种语言通过视觉传入人脑，与之对应的字形特点会将双语者的语言系统中所有与这一特点一致的词汇节点激活，同时抑制不具备这些特点的词汇节点。被激活的词汇节点进而激活其所对应的语言节点，这样双语者就完成了语言的词汇-语义识别过程。
实际应用中，双语交互激活模型可主要解释语言内和语言间的邻近密集效应（neighborhood density effects）。语言学上将字形或语音特点相似的两个或多个词语称为“邻近词语”，month和mouth便为其中一例。长期以来，语言学家发现单语的词汇识别受到其邻近词语的个数和出现频率的影响[31][32][33][34]。不仅如此，Van Heuven等人[35]也曾设计实验验证语言间的邻近密集效应。在这个实验中，他们发现英语某个单词的荷兰语邻近词语会影响此单词的识别与表达，因此语言间的邻近密集效应得以证实。该实验结果验证为双语交互激活模型所代表的语言非特异性选择假说和双语心理词典整合存储提供了实证依据。
Green[36]和Dijkstra[37]指出，抑制控制模型主要关注任务图示和双语语言产出，双语交互激活模型主要关注双语的词汇-语义系统与理解，因而两者具有很强的互补性。
与双语研究其他模型一样，双语交互激活模型也存在不足之处。首先，双语交互激活模型只是从字形的角度解释了双语的词汇-语义理解机制，并未从语音和语义的角度加以说明；其次，该模型主要用于解释正字法较为接近的双语现象（如英语和法语），但对于正字法差距较大的两种语言（如英语和汉语）用途有限[38]。
六、BIA＋模型
BIA＋模型是Dijkstra和Van Heuven[39]基于双语交互激活模型（即BIA模型）提出的。与双语交互激活模型一样，BIA＋模型支持语言非特异性选择模型，认为双语词汇存储于一个整合的心理词典中。作为对双语交互激活模型的补充，BIA＋模型从语音学和语义学的角度对于双语认知加以解释，认为当双语者接收到语言的视觉信号，其大脑中词汇的字形符号首先得以激活。这些激活的字形符号进而激活与之对应的语音和语义符号，这样就构成一个完整的双语认知过程。在这种情况下，语音和语义符号就比字形符号需要更多的激活时间，Dijk-stra和Van Heuven将这种现象称为“暂时性延迟假说”（temporal delay as-sumption）。
BIA＋模型对于词语识别系统（word identification system）和任务／需要系统（task／demand system）进行了区分。Dijkstra和Van Heuven认为，词语识别系统主要包括一系列的语言表现形式，包括字形和语音等，而任务／需要系统则包括非语言的任务图示。此外，该模型还提出了语言语境效应（linguistic con-text effects）和非语言语境效应（non-linguistic context effects）的不同。具体而言，语言语境效应主要指词汇、句法或语义层面产生的效应；而非语言语境效应则指指令、任务需要或参与者的经验产生的效应。
BIA＋模型认为，词语识别系统是一个互动的体系，语言语境（尤其是句法和语义语境）可以通过词语识别系统直接影响双语词语的激活。BIA＋模型认为，在完成一项语言处理任务时，早期人们先意识到的、自动的语言处理之后会是一段注意力相对集中的时间。在这段时间中，人们会根据不同的语境因素产生不同的认知，进而根据具体的任务需要作出反应。根据BIA＋模型，词语识别系统和任务／需要系统之间相互联系，同时相互独立存在。词语识别系统向任务／需要系统提供源源不断的语言信息，任务／需要系统基于这些信息并结合具体环境因素作出反应。
当然，除了通过视觉系统识别双语，双语者有时也通过听觉系统识别语言。关于双语听觉识别，McClelland和Elman曾提出TRACE模型[40]。该模型认为，双语听觉识别系统和视觉识别系统并无二异。然而Dijkstra和Van Heuven认为，在双语听觉识别系统中，由于同音异义字的存在，双语者最初可能并不能确定听到的词汇。在这种情况下，两个甚至多个词汇都得以激活，这些词汇彼此竞争。最终双语者根据进一步得到的信息对这些词汇进行筛选，完成识别过程。
总的来说，虽然BIA＋模型与双语交互激活模型相关，但BIA＋模型在双语识别过程和不同层面的语言表示（如字形、语音和语义等）等方面提供的解释更加完善。此外，BIA＋模型还就语言语境和非语言语境进行区分，认为语言语境直接影响词语识别系统，而非语言语境主要影响任务／需要系统。
注释
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[12]DE BOT K．A bilingual production model：Levelt's speaking model adapted．Applied Linguistics，1992：1-24．
[13]GREEN D W．Control，activation，and resource：A framework and a model for the control of speech in bilinguals．Brain and Language，1986：210-223．
[14]GREEN D W．Mental control of the bilingual lexico-semantic system．Bilingualism：Language and Cognition，1998：67-81．
[15]POULISSE N，BONGAERTS T．First language use in second language production．Applied linguis-tics，1994：36-57．
[16]DE BOT K，Schreuder R．Word production and the bilingual lexicon．The Bilingual Lexicon，1993：191-214．
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